Υψηλή Επίδοση vs. Χαμηλή Επίδοση άρθρο της Ευγενίας Παπαϊωάννου

946

Έχουν δημοσιευθεί εκτενείς αναφορές που εξετάζουν τους παράγοντες που δημιουργούν «μαθητές με υψηλή επίδοση» και «μαθητές με χαμηλή επίδοση», με άλλα λόγια επιτυχημένους και αποτυχημένους μαθητές. Στο βιβλίο της, At Risk: Low Achieving Students in the Classroom (1988), η Lehr, παρουσιάζει τον ακόλουθο κατάλογο των πιθανών κοινών χαρακτηριστικών των μαθητών που δεν καταφέρνουν τους στόχους τους:

 Μαθησιακές δυσκολίες

 Έλλειψη δομής

 Απροσεξία

 Απόσπαση προσοχής

 Μικρή διάρκεια προσοχής

 Χαμηλή αυτό-εκτίμηση

 Προβλήματα υγείας

 Υπερβολικές απουσίες

 Εξάρτηση (από άλλους)

 Πρόβλημα πειθαρχίας

 Έλλειψη ενδιαφέροντος

 Έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων

 Ανικανότητα αντιμετώπισης πίεσης

 Φόβος αποτυχίας

 Έλλειψη κινητοποίησης

Άλλες μελέτες (Kerman, 1979; Wehlage, Rutter & Turnbaugh, 1987; Evertson, 1982; Good, 1981; Murphy, Hallinger & Lotto, 1986) περιγράφουν με ποιό τρόπο οι μαθητές με χαμηλή επίδοση αντιμετωπίζονται στην τάξη σε αντίθεση με τους συμμαθητές τους που έχουν υψηλή επίδοση. «Απευθύνονται στα παιδιά με χαμηλή επίδοση λιγότερο συχνά, τα βάζουν να καθίσουν σε μεγαλύτερη απόσταση από τον δάσκαλο, τους δίνουν λιγότερες βασικές εργασίες, τα επαινούν λιγότερο συχνά και τους διαθέτουν μικρότερο ακαδημαϊκό χρόνο μάθησης.» Συνεπώς, οι μαθητές με χαμηλή επίδοση περιθωριοποιούνται στην ίδια τους την τάξη από τον ίδιο τους τον δάσκαλο. Είναι προφανές ότι ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι καθοριστικός στο να επηρεάσουν θετικά τους μαθητές με χαμηλή επίδοση και να αντιστρέψουν την κατάσταση. Το φαινόμενο της χαμηλής επίδοσης έχει εξετασθεί εκτενώς όσον αφορά στους προικισμένους και ταλαντούχους μαθητές και έτσι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εξετάσουν τους διάφορους λόγους για την χαμηλή επίδοση αυτών των μαθητών με σκοπό να την αντιστρέψουν (Fine & Pitts, 1980; Ford, 1992, 1996; Gallagher, 1991; Hall, 1983; Heacox, 1991; Mandel & Marcus, 1988; McCall, Evahn, & Kratzer, 1992; Reis, 1998; Reis & McCoach, 2000; Supplee, 1990). Σελίδα 2 από 3 Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προσπαθήσουν να καθορίσουν εάν η χαμηλή επίδοση του μαθητή είναι αποτέλεσμα σοβαρών φυσικών, γνωστικών ή συναισθηματικών προβλημάτων, ή εάν υπάρχει σύγκρουση μεταξύ του μαθητή και του μαθησιακού περιβάλλοντος, ή εάν προέρχεται από χαμηλή αυτό-διαχείριση, χαμηλή αυτονομία, χαμηλή αυτό-αποτελεσματικότητα, ή χαμηλή αυτό-υποκίνηση (Siegle, 2000; Siegle & McCoach, 2002). Άλλα γενικά ευρήματα 1 στην διαθέσιμη βιβλιογραφία περιλαμβάνουν την επίδραση που έχουν οι δάσκαλοι στο να αντιστρέψουν την συμπεριφορά των μαθητών που ευθύνεται για την μη επίτευξη στόχων. Εάν υποκινούνται στην τάξη και τους δίνεται η ευκαιρία να αναζητούν ενδιαφέροντα θέματα, τα ευρήματα δείχνουν ότι οι προικισμένοι μαθητές με χαμηλή επίδοση αναπτύσσουν συμπεριφορές με στόχο την επίτευξη των στόχων τους. Η έρευνα έχει επίσης βρει ότι οι επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές που επιφέρουν χαμηλή επίδοση μπορούν να αντιστραφούν. Όσο πιο γρήγορα αναγνωρισθούν οι μαθητές με χαμηλή επίδοση τόσο καλύτερη ευκαιρία δίνεται στους ενδιαφερόμενους ενήλικες να ανατρέψουν τις συμπεριφορές που είναι υπεύθυνες για χαμηλή επίτευξη στόχων. Πιστεύω απόλυτα πως ένας ικανός δάσκαλος μπορεί να κάνει μεγάλη διαφορά και να επηρεάσει τον τρόπο που οι μαθητές (που δεν προορίζονται για ειδική εκπαίδευση λόγω ειδικών μαθησιακών δυσκολιών) μπορούν να επιτύχουν τους στόχους τους και να προοδεύσουν στο μέγιστο δυνατό. Ενώ εξωτερικοί παράγοντες παίζουν σημαντικό ρόλο προς την κατεύθυνση της επίτευξης ή μη των στόχων, ο εκπαιδευτικός είναι ο κεντρικός παράγων που μπορεί να δημιουργήσει θετική επιρροή προς την επίτευξη των στόχων στο βέλτιστο δυνατό για όλους τους μαθητές μιας δεδομένης τάξης. Οι σημαντικότεροι παράγοντες που μπορούν να «ανοίξουν» τους μαθητές στη μάθηση είναι οι ψυχολογικοί παράγοντες που εμπλέκονται στο «μαθησιακό συμβόλαιο» όπως αμοιβαίος σεβασμός, αμοιβαία εμπιστοσύνη, διατήρηση επιδραστικής υποστήριξης, ενίσχυση της δυναμικής της ομάδας, ανάπτυξη ομαδικού πνεύματος και αυτό-εκτίμησης, εξάλειψη στερεοτύπων των φύλων, ενδυνάμωση των μικροπρόθεσμων στόχων, καθοδήγηση, αίσθημα ασφάλειας σε μαθησιακό περιβάλλον ισότητας, προσεγγισημότητα, συναισθηματικοί παράγοντες, κοινωνική διάδραση μέσω εργασιών σε ζεύγη/ομάδες και καλή διαχείριση τάξης. Οι ικανοί εκπαιδευτικοί διαχειρίζονται, συντονίζουν, υποκινούν, καθοδηγούν, συμβουλεύουν, επιβλέπουν την τάξη τους και διευκολύνουν την μάθηση προσφέροντας ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές και έτσι διασφαλίζουν την ανάπτυξη και την πρόοδο τους. Σε αυτό το πλαίσιο ο δάσκαλος είναι υπεύθυνος για την δημιουργία «μαθητών που επιτυγχάνουν» και/ή «μαθητών που δεν επιτυγχάνουν» Περισσότερα σε σχέση με την ανάλυση των ψυχολογικών παραγόντων μπορείτε να βρείτε στο πρότυπο Culture Equity Model for teachers/trainers in adult education που εκπονήθηκε από την Σύμπραξη ALMA-DC 2 στην οποία συμμετείχε και η συγγραφέας αυτού του βιβλίου. Επιπλέον, η υψηλή και η χαμηλή επίδοση αποδεικνύονται στα αποτελέσματα των διαγωνισμάτων, των επισήμων εξετάσεων και οποιωνδήποτε άλλων μεθόδων αξιολόγησης. Ενώ σε γενικές γραμμές είναι αληθές πως όλοι οι μαθητές έχουν τις ίδιες έμφυτες ικανότητες και ταλέντο ή την σωστή αναλογία υποκίνησης / αυτό-οργάνωσης / αυτό-πειθαρχίας, ή την ίδια επιθυμία για μάθηση, μπορούμε, για ένα λεπτό, να αναρωτηθούμε αν έχουμε παίξει κάποιο ρόλο σ’ αυτό; Είμαστε εμείς που φταίμε σε κάποιο βαθμό και έχουμε δημιουργήσει περισσότερους «αποτυχημένους» από ό,τι η φύση ή η ζωή έχει δημιουργήσει; Ίσως ασυναίσθητα αμελώντας τις εξατομικευμένες μαθησιακές τους ανάγκες; Μη διαθέτοντας αρκετό χρόνο και έτσι δεν έχουμε φροντίσει κατάλληλα τις ανάγκες τους; 1 Baum, S. M., Renzulli, J. S., & Hébert, T. P. (1995). Reversing underachievement: Creative productivity as a systematic intervention. Gifted Child Quarterly, 39 (4), 224-235. Emerick, L. J. (1992). Academic underachievement among the gifted: Students’ perceptions of factors that reverse the pattern. Gifted Child Quarterly, 36, 140-146. Fine, M. J., & Pitts, R. (1980). Intervention with underachieving gifted children: Rationale and strategies. Gifted Child Quarterly, 24 (2), 51-55. 2 CULTURE EQUITY MODEL, outcome of ALMA-DC PROJECT (Adult Learning for MArginalised and Disadvantaged Citizens – No. 510658-LLP-1-2010-1-GR-GRUNDTVIG-GMP-Multilateral sub-programme Grundtvig of the Lifelong Learning Programme (2013) – www.alma-dc.eu Σελίδα 3 από 3 Και από την άλλη, αναλογιζόμενοι τα αποτελέσματα τάξεων που είχαν μόνο «επιτυχημένους» μαθητές μήπως είναι επειδή ήμασταν τυχεροί να έχουμε όλους εκείνους τους εξαιρετικούς μαθητές ή ήταν η δική μας οργανωμένη και συνεχής επίβλεψη εκείνων των τάξεων που έφεραν πολύ καλά αποτελέσματα; Έχουμε μήπως παίξει κάποιο ρόλο στην βελτιστοποίηση των φυσικών τους ικανοτήτων και ταλέντου; Έχουμε κάνει αυτό που έπρεπε να κάνουμε για να μετατρέψουμε την αρνητική νοοτροπία, την χαμηλή αυτό-εκτίμηση ή την δυσπιστία σε θετική σκέψη; Μήπως κάποιοι δάσκαλοι στη ζωή του μαθητή έχουν παίξει ρόλο στη δημιουργία μιας σειράς επιδράσεων που έχουν οδηγήσει στην επίτευξη ή μη των στόχων του; ———————————————————————————————————————- Απόσπασμα από το βιβλίο της Ευγενίας Παπαϊωάννου Optimise Your Teaching Competences: New Teaching Methodologies and CLIL Applications in Foreign Languages (USA, iUNIVERSE 2014), Μετάφραση στην Ελληνική από την συγγραφέα Η Ευγενία Παπαϊωάννου είναι φιλόλογος Αγγλικής και εκπαιδεύτρια εκπαιδευτών

ΑΦΗΣΤΕ ΜΙΑ ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Please enter your comment!
Please enter your name here

Αυτός ο ιστότοπος χρησιμοποιεί το Akismet για να μειώσει τα ανεπιθύμητα σχόλια. Μάθετε πώς υφίστανται επεξεργασία τα δεδομένα των σχολίων σας.